Emociones Epistémicas y Simuladores de Negocios

Qué son las Emociones Epistémicas 

El término "emociones epistémicas" fue acuñado originalmente por filósofos que se interesaron por las emociones que pueden motivar la indagación y la reflexión crítica (ver Brun et al., 2008; Morton, 2010). 

La epistemología es una rama de la filosofía que investiga el origen, la naturaleza, los métodos y los límites del conocimiento humano. Discute los límites de lo que podemos saber y cómo podemos llegar a saber las cosas. Las emociones epistémicas son las emociones que presumiblemente están involucradas en el proceso de conocimiento.

Desde la psicología, se han definido las emociones epistémicas como aquellas emociones que se producen durante las actividades cognitivas epistémicas, es decir, aquellas que tienen como objetivo la adquisición, la comprensión, la evaluación o la comunicación de conocimiento (Pekrun y Linnenbrink-Garcia, 2014)

Estas emociones resultan de las valoraciones cognitivas sobre la (in)congruencia entre la nueva información y el conocimiento o las creencias existentes. Algunos ejemplos de emociones epistémicas son la sorpresa, la curiosidad, el disfrute, la confusión, la ansiedad, la frustración y el aburrimiento.

Las emociones epistémicas se diferencian de otras emociones por su objeto, su función y su regulación:

• Su objeto es el conocimiento o la construcción de conocimiento, y no otros aspectos de la realidad o de la propia persona.
• Su función es facilitar o dificultar el proceso de conocimiento, influyendo en la atención, la memoria, el razonamiento, la creatividad y la metacognición.
• Su regulación depende de las estrategias cognitivas y metacognitivas que se empleen para resolver los problemas o las incertidumbres que generan las emociones epistémicas.

Las emociones epistémicas tienen importantes implicaciones para la educación, ya que pueden afectar al proceso de aprendizaje, al rendimiento académico y al desarrollo personal de los estudiantes. Según la investigación, las emociones epistémicas pueden tener efectos positivos o negativos, dependiendo de su valencia, su intensidad y su contexto.

Las emociones epistémicas positivas, como la sorpresa, la curiosidad o el disfrute, pueden favorecer el aprendizaje, al estimular el interés, la motivación, la atención, la memoria, la comprensión y la creatividad. Estas emociones pueden generar un estado de flujo, en el que el estudiante se siente completamente involucrado y satisfecho con la actividad que realiza. 

Además, las emociones epistémicas positivas pueden promover el aprendizaje autorregulado, al fomentar el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas, y el aprendizaje colaborativo, al facilitar la comunicación y la cooperación con los demás.

Las emociones epistémicas negativas, como la confusión, la ansiedad, la frustración o el aburrimiento, pueden dificultar el aprendizaje, al interferir con el procesamiento de la información, la resolución de problemas, el razonamiento crítico y la transferencia de conocimiento. Estas emociones pueden generar un estado de estrés, en el que el estudiante se siente sobrepasado y desanimado por la actividad que realiza. 

Sin embargo, las emociones epistémicas negativas no siempre son perjudiciales, sino que pueden tener un valor adaptativo, al señalar las dificultades, las lagunas o las inconsistencias en el conocimiento, y al impulsar la búsqueda de soluciones, la revisión de las creencias o la regulación de las emociones.

Las Emociones Epistémicas en el aprendizaje con Simuladores de Negocios 

El aprendizaje con simuladores de negocios es una actividad epistémica por excelencia, ya que implica la búsqueda, la comprensión, la evaluación y la comunicación de información relevante para la resolución de problemas y la toma de decisiones en contextos empresariales.

Esta actividad puede generar diversas emociones epistémicas en los estudiantes, dependiendo de factores tales, como el diseño y la complejidad de la simulación, el nivel de conocimiento previo y de expectativas de los estudiantes, el tipo y la frecuencia de la retroalimentación, el grado de autonomía y de colaboración, y el clima emocional del entorno de aprendizaje (Bellotti et al., 2013).

Estas son algunas de las emociones epistémicas positivas que se pueden experimentar en el aprendizaje con simuladores de negocios:

Curiosidad: Es el interés por explorar y descubrir nuevos aspectos de la simulación, y por ampliar el conocimiento sobre el tema. La curiosidad se puede estimular mediante el uso de simulaciones atractivas, variadas, novedosas y sorprendentes, que despierten la atención y la inquietud de los estudiantes (Loewenstein, 1994).

Disfrute: Es el placer de participar en la simulación, y de sentirse involucrado y comprometido con la actividad. El disfrute se puede fomentar mediante el uso de simulaciones divertidas, lúdicas, creativas y personalizadas, que generen una experiencia positiva y gratificante para los estudiantes (Csikszentmihalyi, 1990).

Interés: Es la valoración positiva de la simulación, y de su relevancia y utilidad para el aprendizaje. El interés se puede potenciar mediante el uso de simulaciones realistas, auténticas, significativas y contextualizadas, que se ajusten a las necesidades, los objetivos y las preferencias de los estudiantes (Hidi & Renninger, 2006).

Orgullo: Es la satisfacción de lograr los resultados esperados o deseados en la simulación, y de demostrar las propias capacidades y competencias. El orgullo se puede incrementar mediante el uso de simulaciones desafiantes, exigentes, competitivas y evaluativas, que reconozcan y premien el esfuerzo y el rendimiento de los estudiantes (Tracy & Robins, 2007).

Entre las emociones epistémicas negativas que se pueden experimentar en el aprendizaje con simuladores de negocios, se encuentran:

Aburrimiento: Es la falta de interés por la simulación, y la sensación de que la actividad es monótona, repetitiva, fácil o irrelevante. El aburrimiento se puede evitar mediante el uso de simulaciones dinámicas, interactivas, complejas y pertinentes, que mantengan el nivel de atención y de motivación de los estudiantes (Pekrun, Goetz, Daniels, Stupnisky & Perry, 2010).

Frustración: Es el malestar por no conseguir los resultados esperados o deseados en la simulación, y de enfrentarse a obstáculos o dificultades que impiden el avance o el éxito. La frustración se puede reducir mediante el uso de simulaciones flexibles, adaptables, graduales y orientativas, que ofrezcan opciones y recursos para superar los problemas y alcanzar las metas (D'Mello, Lehman, Pekrun & Graesser, 2014).

Ansiedad: Es el miedo a fracasar o a ser evaluado negativamente en la simulación, y la preocupación por el rendimiento o las consecuencias de las decisiones. La ansiedad se puede aliviar mediante el uso de simulaciones seguras, confiables formativas y con un buen facilitador, que generen un clima de confianza y de apoyo para los estudiantes (Zeidner, 2014).

Confusión: Es la incertidumbre sobre la comprensión o la solución de la simulación, y la dificultad para integrar o contrastar la información disponible. La confusión se puede resolver mediante el uso de simulaciones claras, coherentes, estructuradas y explicativas, que faciliten el razonamiento y el aprendizaje de los estudiantes (D'Mello et al., 2014).

Vergüenza: Es la sensación de ser inferior o incompetente en la simulación, y de ser juzgado o rechazado por los demás. La vergüenza se puede prevenir mediante el uso de simulaciones respetuosas, inclusivas, equitativas y colaborativas, que promuevan la autoestima y la cooperación de los estudiantes (Tangney & Dearing, 2002).

Estas emociones epistémicas no son estáticas ni aisladas, sino que pueden cambiar y combinarse a lo largo del proceso de aprendizaje con simuladores de negocios, dependiendo de la evolución de la simulación, de la interacción con los facilitadores y los compañeros, y de la regulación emocional de los estudiantes. 

Por ejemplo, la curiosidad puede dar paso al disfrute, el interés o el orgullo, si la simulación se desarrolla de forma exitosa y satisfactoria; o puede transformarse en frustración, ansiedad, confusión o vergüenza, si la simulación se vuelve difícil, amenazante, ambigua o humillante (Pekrun & Linnenbrink-Garcia, 2014).

Así, las emociones epistémicas pueden tener un efecto positivo o negativo en el aprendizaje con simuladores de negocios, dependiendo de su intensidad, su frecuencia, su duración y su dirección.
 
Las emociones epistémicas positivas pueden favorecer el aprendizaje, si son moderadas, frecuentes, breves y orientadas hacia la tarea o el objetivo; mientras que las emociones epistémicas negativas pueden obstaculizar el aprendizaje, si son extremas, persistentes, prolongadas y dirigidas hacia el yo o los demás (Pekrun, 2014).

Algunas orientaciones para detectar las Emociones Epistémicas en el proceso de aprendizaje

Observar el comportamiento verbal y no verbal de los estudiantes durante las actividades de aprendizaje. Por ejemplo, prestar atención a sus expresiones faciales, gestos, tono de voz, comentarios, preguntas, etc.

Identificar las emociones epistémicas que se manifiestan en cada situación. Por ejemplo, si un estudiante muestra interés por un tema, se puede inferir que siente curiosidad o sorpresa. Si un estudiante se muestra desanimado o aburrido, se puede inferir que siente frustración o confusión.

Reflexionar sobre las causas y las consecuencias de las emociones epistémicas. Por ejemplo, ¿qué aspectos del contenido, de la metodología o de la evaluación provocan las emociones epistémicas? ¿Cómo afectan las emociones epistémicas al proceso y al resultado del aprendizaje?

Diseñar estrategias para regular las emociones epistémicas. Por ejemplo, ¿cómo se puede fomentar el interés, la curiosidad y la satisfacción de los estudiantes? ¿Cómo se puede reducir la confusión, el aburrimiento y la frustración de los estudiantes? ¿Qué recursos, actividades o feedback se pueden ofrecer para apoyar el aprendizaje emocional?

Cómo se pueden medir las Emociones Epistémicas 

Para medir las emociones epistémicas, se han utilizado diferentes métodos, tanto cuantitativos como cualitativos (Pekrun y Stephens, 2012):

Autoinformes: Se trata de cuestionarios o escalas que piden a los participantes que evalúen la intensidad o la frecuencia con la que experimentan determinadas emociones epistémicas en una escala de Likert, ya sea antes, después o durante una actividad de aprendizaje. Por ejemplo, las Epistemically-Related Emotion Scales (ERES) que miden siete emociones epistémicas (sorpresa, curiosidad, disfrute, confusión, ansiedad, frustración y aburrimiento), que ocurren durante las actividades cognitivas epistémicas. Estos métodos tienen la ventaja de ser fáciles de aplicar y de reflejar la experiencia subjetiva de los individuos, pero también tienen limitaciones, como la posible falta de fiabilidad, validez o sensibilidad, o la influencia de factores sociales o contextuales (Pekrun, Vogl, Muis & Sinatra, 2017)

Medidas fisiológicas: Son registros de las respuestas corporales que se asocian a las emociones, como la frecuencia cardíaca, la presión sanguínea, la conductancia de la piel, la actividad cerebral o la expresión facial. Estos métodos tienen la ventaja de ser objetivos y precisos, pero también tienen inconvenientes, como la dificultad de interpretación, la intrusividad, el coste o la falta de especificidad.

Medidas conductuales: Se trata de observaciones de las acciones o los comportamientos que se relacionan con las emociones, como el tiempo de respuesta, el número de errores, la persistencia, la búsqueda de información o la interacción social. Estos métodos tienen la ventaja de ser relevantes, pero también presentan desafíos, como la complejidad, la variabilidad o la influencia de otros factores.

Análisis de texto: Este es un método que utiliza técnicas de procesamiento de lenguaje natural para extraer información emocional de los textos escritos por los estudiantes, como reseñas, comentarios o reflexiones. Por ejemplo, el enfoque Emotion-Semantic-Aware Dual Contrastive Learning (ES-DCL), puede identificar las emociones epistémicas de las reseñas generadas por los estudiantes en los cursos en línea abiertos y masivos (MOOCs) utilizando características semánticas implícitas y características emocionales interpretables por los humanos. El análisis de texto puede aprovechar los datos textuales a gran escala y ricos, pero también puede enfrentarse a desafíos como la ambigüedad, el sarcasmo o las diferencias culturales.

Gestión de las emociones epistémicas en el aprendizaje con simuladores de negocios

La gestión de las emociones epistémicas es el proceso de regular, controlar o modificar las emociones que se experimentan durante la actividad epistémica, con el fin de mejorar el aprendizaje y el bienestar de los estudiantes. La gestión de las emociones epistémicas implica tanto la regulación emocional individual, como la regulación emocional social, es decir, la influencia mutua entre las emociones propias y las de los demás (Pekrun & Perry, 2014).

La gestión de las emociones epistémicas es una competencia que se puede aprender y desarrollar, y que requiere de la participación activa y consciente de los estudiantes, los facilitadores y los docentes y los diseñadores de los entornos de aprendizaje.

Los estudiantes pueden aprender y deben ser capaces de identificar, expresar, comprender y modificar sus emociones epistémicas, utilizando estrategias cognitivas, conductuales y fisiológicas, como el autoconocimiento, la empatía, la autoestima, la autoeficacia, la automotivación, la autoinstrucción, la reevaluación, la búsqueda de ayuda, la relajación o la respiración (Gross, 2015). 

Los facilitadores y docentes deben ser capaces de detectar, interpretar, responder y modelar las emociones epistémicas de los estudiantes, utilizando estrategias didácticas, comunicativas y afectivas, como el diseño, la presentación de contenidos desafiantes, novedosos y relevantes, el fomento de la autonomía, la orientación, la retroalimentación y el apoyo emocional, el refuerzo, el diálogo, el humor, la promoción de la reflexión, el debate y la colaboración, y la evaluación formativa y auténtica (Goetz, Frenzel, Pekrun & Hall, 2006).

Los diseñadores de los entornos de aprendizaje pueden crear condiciones óptimas para el surgimiento y la regulación de las emociones epistémicas, mediante el uso de recursos tecnológicos, como los sistemas adaptativos, los juegos educativos, los agentes pedagógicos o las redes sociales.

La gestión de las emociones epistémicas en el aprendizaje con simuladores de negocios tiene como objetivo principal lograr un equilibrio emocional óptimo, que permita a los estudiantes aprovechar las ventajas de las emociones epistémicas positivas, y minimizar los inconvenientes de las emociones epistémicas negativas. 

Para ello, se deben tener en cuenta los siguientes principios (Pekrun & Linnenbrink-Garcia, 2014):

No se trata de eliminar las emociones epistémicas negativas, sino de regularlas y transformarlas en emociones epistémicas positivas, cuando sea posible y conveniente. Por ejemplo, la frustración se puede convertir en interés, si se ofrece una explicación o una solución al problema; la ansiedad se puede transformar en disfrute, si se reduce la presión o la evaluación; la confusión se puede resolver en orgullo, si se aclara la duda o se logra el aprendizaje; y la vergüenza se puede prevenir en curiosidad, si se fomenta el respeto o la colaboración.

No se trata de maximizar las emociones epistémicas positivas, sino de mantenerlas y potenciarlas, cuando sea posible y conveniente. Por ejemplo, la curiosidad se puede mantener con novedad, variedad y sorpresa; el disfrute se puede potenciar con diversión, juego y creatividad; el interés se puede incrementar con realismo, autenticidad y significado; y el orgullo se puede reconocer con desafío, exigencia y recompensa.

No se trata de imponer las emociones epistémicas deseadas, sino de facilitar las emociones epistémicas adecuadas, según el contexto, el objetivo y el momento del aprendizaje. Por ejemplo, la curiosidad se puede facilitar al inicio de la simulación, para captar la atención y la motivación de los estudiantes; el disfrute se puede facilitar durante el desarrollo de la simulación, para mantener el compromiso y la implicación de los estudiantes; el interés se puede facilitar al final de la simulación, para consolidar el aprendizaje y la transferencia de los estudiantes; y el orgullo se puede facilitar en cualquier momento de la simulación, para reforzar la confianza y la competencia de los estudiantes.

Referencias bibliográficas 

Bellotti, F., Kapralos, B., Lee, K., Moreno-Ger, P., & Berta, R. (2013). Assessment in and of serious games: An overview. Advances in Human-Computer Interaction, 2013, 1-11.

Brun, G., Doguoglu, U., & Kuenzle, D. (2008). Epistemische Emotionen. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 30(1), 9-29.

Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. Harper & Row.

Damasio, A. (1994). Descartes' error: Emotion, reason, and the human brain. New York: Putnam.

D'Mello, S., Lehman, B., Pekrun, R., & Graesser, A. (2014). Confusion can be beneficial for learning. Learning and Instruction, 29, 153-170.

Efklides, A., & Volet, S. (2005). Emotional experiences during learning: Multiple, situated and dynamic. Learning and Instruction, 15(5), 377-380.

Goetz, T., Frenzel, A. C., Pekrun, R., & Hall, N. C. (2006). The domain specificity of academic emotional experiences. The Journal of Experimental Education, 75(1), 5-29.

Gross, J. J. (2015). Emotion regulation: Current status and future prospects. Psychological Inquiry, 26(1), 1-26.

Hidi, S., & Renninger, K. A. (2006). The four-phase model of interest development. Educational Psychologist, 41(2), 111-127.

Loewenstein, G. (1994). The psychology of curiosity: A review and reinterpretation. Psychological Bulletin, 116(1), 75-98.

López-Cassà, E., & Bisquerra, R. (2023). Emociones epistémicas y aprendizaje. Revista de Educación, 382, 45-66. https://www.semanticscholar.org/paper/Emociones-epist%C3%A9micas%3A-Una-revisi%C3%B3n-sistem%C3%A1tica-un-L%C3%B3pez-Cass%C3%A0-Alzina/7dc81781b558004592b06b09979a20787bb6cfd1

Morton, A. (2010). Epistemic emotions. In P. Goldie (Ed.), The Oxford handbook of philosophy of emotion (pp. 385-399). Oxford: Oxford University Press.

Pekrun, R. (2014). Emotions and learning. Educational Practices Series, 24, 1-12. https://eric.ed.gov/?id=ED560531

Pekrun, R., & Perry, R. P. (2014). Control-value theory of achievement emotions. En R. Pekrun & L. Linnenbrink-Garcia (Eds.), International handbook of emotions in education (pp. 120-141). Routledge.

Pekrun, R., & Linnenbrink-Garcia, L. (2014). Introduction to emotions in education. En R. Pekrun & L. Linnenbrink-Garcia (Eds.), International handbook of emotions in education (pp. 1-10). Routledge. https://psycnet.apa.org/record/2014-09239-001

Pekrun, R., Goetz, T., Daniels, L. M., Stupnisky, R. H., & Perry, R. P. (2010). Boredom in achievement settings: Exploring control–value antecedents and performance outcomes of a neglected emotion. Journal of Educational Psychology, 102(3), 531-549.

Pekrun, R., & Stephens, E. J. (2012). Academic emotions. In K. R. Harris, S. Graham, & T. Urdan (Eds.), APA educational psychology handbook, Vol. 2: Individual differences and cultural and contextual factors (pp. 3-31). Washington, DC: American Psychological Association.

Reinhard Pekrun, Elisabeth Vogl, Krista R. Muis & Gale M. Sinatra (2017) Measuring emotions during epistemic activities: the Epistemically-Related Emotion Scales, Cognition and Emotion, 31:6, 1268-1276. https://ieeexplore.ieee.org/document/10191038

Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between games and simulations: A systematic review. Educational Technology & Society, 10(3), 247-256. https://www.researchgate.net/publication/220374409_Distinguishing_between_Games_and_Simulations_A_Systematic_Review

Tangney, J. P., & Dearing, R. L. (2002). Shame and guilt. Guilford Press.

Tracy, J. L., & Robins, R. W. (2007). Emerging insights into the nature and function of pride. Current Directions in Psychological Science, 16(3), 147-150.

Zeidner, M. (2014). Anxiety in education. En R. Pekrun & L. Linnenbrink-Garcia (Eds.), International handbook of emotions in education (pp. 265-288). Routledge.

Z. Liu et al., "Emotion-Semantic-Aware Dual Contrastive Learning for Epistemic Emotion Identification of Learner-Generated Reviews in MOOCs," in IEEE Transactions on Neural Networks and Learning Systems, doi: 10.1109/TNNLS.2023.3294636.